Педагогічні науки: теорія та практика

ЗМІНИ У ЗМІСТІ ШКІЛЬНОГО ЛІТЕРАТУРНОГО КУРСУ В КОНТЕКСТІ ГЛОБАЛЬНИХ І НАЦІОНАЛЬНИХ ТРАНСФОРМАЦІЙ (90-ТІ РОКИ ХХ – ПОЧАТОК ХХІ СТОЛІТТЯ)

2024-04-24T11:54:06+03:00

У статті з’ясовано, що зміст літературної освіти має виховний і пізнавальний потенціал, сприяє розвитку й саморозвитку школярів, формуванню в них предметних і ключових компетентностей. Під час дослідження здійснено аналіз компетентнісного потенціалу літературного компоненту мовно- літературної галузі відповідно до чинного Державного стандарту базової середньої освіти та дано визначення поняттю літературної компетентності. Доведено, що ефективне навчання літератури можливе за умови такої організації діяльності учнів, яка б ураховувала специфіку предмета, підвищення рівня мотивації до навчання та використання інноваційної методики й актуальних навчально-методичних матеріалів. Зміст літературного курсу визначає те, які знання та навички учні отримають під час навчання, окреслює теоретичні та практичні аспекти навчання та спрямований на досягнення конкретних навчальних цілей. Розкрито особливості нинішнього змісту літературного курсу, його принципи та рубрики, а також проаналізовано вимоги поділу на розділи й теми рубрик змісту літературного курсу (українська та зарубіжна література). На основі наукових праць і нормативних документів детально проаналізовано зміни змісту літературного курсу протягом 90-х років ХХ – початку ХХІ століття, окреслено позитивні та негативні події. Зазначено, що одним із завдань сучасної української загальної середньої освіти є покращення освітніх процесів, а також формування в учнів інтегрованої картини світу, високої духовної культури, дієвої системи цінностей, пізнавальної активності, креативності та мобільності, національної ідентичності. Для цього передбачено розроблення змісту шкільної літературної освіти на засадах інтегрованого підходу, що охоплює тематичну, методичну та діяльнісну сфери. Окреслено позитивний вплив на реформування літературної освіти впровадження Нової української школи. Доведено, що подальший перехід до європейсько орієнтованої освітньої парадигми має детально враховувати модернізаційні засади щодо змісту літературного курсу та його технологічного забезпечення.

ОСОБЛИВОСТІ ОРГАНІЗАЦІЇ ДИСТАНЦІЙНОГО НАВЧАННЯ УКРАЇНСЬКОЇ МОВИ ЯК ІНОЗЕМНОЇ

2024-04-24T11:55:04+03:00

Повномасштабна озброєна агресія спричинила значні зміни в системі освіти. У складних умовах воєнного стану перехід на дистанційне навчання дозволив відновити освітній процес і продовжити безпечно здобувати вищу освіту в Україні іноземним студентам незалежно від місця їх перебування. У статті маємо на меті дослідити особливості організації дистанційного навчання української мови як іноземної в умовах сьогодення. Розглянуто складнощі та відмінності викладання мови в дистанційному форматі порівняно з іншими дисциплінами гуманітарного профілю. Наголошено на важливості та необхідності комунікативної практики, яка є обов’язковою для отримання якісного результату. Проаналізовано позитивні аспекти (віддалений глобальний доступ, розмаїтість ресурсів і навчальних матеріалів тощо) і труднощі (технічні обмеження учасників, часовий пояс, ослаблення невербальної підтримки тощо) дистанційної освіти, які виникають під час викладання української мови як іноземної. Підкреслено, що онлайн-навчання підвищує вимоги до всіх учасників навчального процесу, активізує розвиток самостійної роботи у студентів і розширює компетенції викладача. Зазначено, що дистанційний формат може здійснюватися в синхронному й асинхронному режимах. Доведено, що найбільш ефективною формою дистанційного навчання під час вивчення української мови як іноземної є синхронне онлайн-заняття. Охарактеризовано його особливості в порівнянні із традиційним очним заняттям, виділено переваги та недоліки, окреслено вимоги до викладачів і студентів. Висвітлено особливості асинхронного формату навчання, можливості, які надає цей формат, і недоліки. Аналіз дистанційної форми навчання української мови як іноземної довів її продуктивність і перспективність. Нині онлайн-формат є гідною альтернативою традиційним заняттям в аудиторії, який забезпечує безперервний (а під час війни і безпечний) освітній процес.

ЗНАЧЕННЯ ШТУЧНОГО ІНТЕЛЕКТУ У ВИВЧЕННІ ІНОЗЕМНИХ МОВ

2024-04-24T11:57:08+03:00

Освіта сьогодення – це якісне здобуття знань людиною, де особлива роль належить цифровізації, що робить процес мобільним, гнучким, персоналізованим і диференційованим. Метою дослідження є конкретизація поняття штучного інтелекту (ШІ) та визначення його ролі та значення як для викладача, так і для здобувача вищої освіти у процесі вивченні іноземних мов. Методи нашого дослідження: узагальнення та систематизація наукових джерел з елементами теоретичного аналізу та синтезу. Метод перекладу дозволив проаналізувати праці зарубіжних науковців, а метод вибірки сприяв виокремленню головних ідей із досліджуваної тематики. Штучний інтелект – це здатність машини до ефективного вирішення завдання з метою адекватної й успішної допомоги людині. Використання штучного інтелекту на заняттях з вивчення іноземних мов дає можливість виокремити низку особливостей. Для викладача – це колосальна допомога в економії часу, що полягає у множинному виборі; автоматизована перевірка виконаних робіт, можливість швидкого пошуку необхідної інформації, автоматизований переклад; безпосереднє залучення носіїв мови; моніторинг прогресу здобувачів з метою знаходження найбільш ефективних форм засвоєння знань; урахування особливостей кожного студента; автоматизована та негайна реакція на розвиток і модифікацію кіберзагроз. Для здобувача – це безперервне й автоматичне оцінювання; можливість ставити запитання та знаходити інформацію із предмета вивчення; навчання у відносно вільному середовищі; можлива зміна місця навчання, викладача та форми здобуття знань; навчання з будь-якої точки світу в будь-який час, персоналізоване навчання, постійна охорона персональних даних. До недоліків використання технології штучного інтелекту в системі вищої освіти у процесі опанування іноземних мова віднесено: неналежний розвиток критичного мислення у здобувачів знань, відсутність безпосереднього живого контакту між усіма учасниками; використання інших форм штучного інтелекту для вирішення поставлених завдань через небажання працювати самостійно; недоступність якісних додатків для вивчення іноземних мов через їхню вартість. Необхідність системного підходу до застосування технологій штучного інтелекту у процесі вивчення іноземних мов має стати рішенням через адаптивні навчальні програми. Перспектива подальших досліджень передбачає детальне вивчення новітніх форм штучного інтелекту, які стануть найбільш ефективними у процесі опанування іноземних мов.

ВИКОРИСТАННЯ ІГРОВИХ ВПРАВ У ПРОЦЕСІ ВИКЛАДАННЯ ІНОЗЕМНИХ МОВ СТУДЕНТАМ ПЕРШОГО (БАКАЛАВРСЬКОГО) РІВНЯ

2024-04-30T11:13:20+03:00

Стаття присвячена обґрунтуванню необхідності використання ігрових вправ під час викладання іноземних мов студентам першого (бакалаврського) рівня. Сучасні вимоги до підготовки кваліфікованого спеціаліста потребують від нього бути активним учасником процесу комунікації та мати необхідні комунікативні спроможності у сферах професійного та ситуативного іншомовного спілкування. Саме тому викладання іноземної мови вимагає розвивати й удосконалювати навички й уміння усного та писемного мовлення. Щоб процес викладання та навчання проходив цікавіше та продуктивніше, а студенті завжди мали бажання та мотивацію до навчання, викладачеві потрібно урізноманітнювати форми й види навчання. З’ясовано, що викладання мови зазнало глибоких трансформаційних змін і вплинуло на розвиток ігрового компонента, який із появою комунікативної методології посів особливе місце. Встановлено два основні чинники, що привели до таких змін: пошук фактичного використання мови, наближення до реальності; навчання через ефективну діяльність (студент повинен почувати себе невимушено та легко). Надано класифікацію ігрової діяльності за Жаном П’єром Кюка й Ізабеллю Грюк, яка складається із 4 типів: лінгвістичні ігри (мовленнєві види діяльності, що дозволяють студентам користуватися правилами мови, знаходити відповідні структури та вміти долати граматичні труднощі тощо); творчі ігри (спрямовані на розвиток мовного потенціалу студентів, заохочують винахідливість, розвивають усне мовлення); культурні ігри (використовують культурні знання учнів, мають міжкультурний характер); ігри на основі театру (симуляція, що створюється для використовування набутих знань студентів). Запропоновано приклади ігор, які можна використовувати як в аудиторії, так і під час дистанційних занять. Зроблено висновок, що ігрові форми роботи створюють невимушену атмосферу, де викладач і студенти можуть насолоджуватися моментами навчання та взаємодії, що стає мотиваційним чинником, здатним пробудити внутрішній інтерес до вивчення іноземних мов.

ЛОГОРИТМІКА ЯК ЗАСІБ ДІАГНОСТИКИ ЗАЇКАННЯ В ДІТЕЙ ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ

2024-04-24T11:58:44+03:00

У статті схарактеризовано заїкання як одне з найскладніших комплексних нейромоторних порушень, у якому виокремлюють нейродинамічний (міжпівкульний дисбаланс, дисфункції нейронних зв’язків), неврологічний (органічна невропатія, резидуально-органічна церебральна недостатність тощо), руховий (загально- та мовленнєво-руховий), мовленнєвий (логопсихосинергетичний), психологічний (недостатність мнестичних операцій, мисленнєвих операцій самоконтролю, імовірного прогнозування, специфічні прояви емоційно-вольової сфери, зокрема, підвищена тривожність, логофобія, дезадаптаційні реакції), психосоматичний (розлади шлунково-кишкового тракту, часті респіраторно-інфекційні захворювання тощо) компоненти (Ю. Рібцун). Зважаючи на досить високу поширеність заїкання в популяції як у світі загалом, так і в Україні зокрема, особливо серед дитячого населення в сензитивному періоді розвитку психомовленнєвої діяльності, негативний вплив на збільшення зазначеного темпоритмічного порушення за умов пандемій і тривалих воєнних дій на території нашої держави, підкреслюється актуальність дослідження стосовно розроблення доступних методів логопсиходіагностики й ефективної логокорекції заїкання в дітей. Доступним і цікавим для дітей дошкільного віку засобом логопсиходіагностики може стати логоритміка у вигляді ігрових пізнавально-мовленнєвих завдань у поєднанні з музичним (пісенно- музичним), вербальним і руховим супроводом. Розроблений комплекс логопсиходіагностичних логоритмічних завдань був структурований (мета, попередня робота – за потреби, обладнання, музичний, мовленнєвий матеріал, перебіг проведення, інструкція) і апробований з дітьми старшого дошкільного віку із заїканням на базі логопедичної студії «Планета слова». Особливі труднощі в дітей фіксувалися під час обстеження темпоритмічної, дихальної, голосової функцій, привертали увагу недостатньо сформовані фонематичні уявлення та всі види праксису. Проведений кількісний і якісний аналіз результатів виконання проб дав змогу намітити подальші напрями логокорекційної роботи з дітьми із заїканням.

ВИКОРИСТАННЯ ШТУЧНОГО ІНТЕЛЕКТУ У ПРОЦЕСІ ФОРМУВАННЯ КОМПЕТЕНТНОСТЕЙ ОСВІТНЬОГО ЛІДЕРСТВА МАЙБУТНІХ ВІЙСЬКОВОСЛУЖБОВЦІВ НАЦІОНАЛЬНОЇ ГВАРДІЇ УКРАЇНИ

2024-04-24T12:04:11+03:00

У статті автор розкрив потенціал використання штучного інтелекту під час формування компетентностей освітнього лідерства майбутніх військовослужбовців Національної гвардії України. Наукова розвідка здійснена з опорою на системний, праксеологічний методологічні підходи, принципи відкритості та неперервності професійної освіти. Відзнакою статті є орієнтування на розуміння освітнього лідерства в системі професійної підготовки військовослужбовців Національної гвардії України для здійснення різних форм взаємодії для ефективної комунікації між гвардійцями для досягнення цілей: навчальних та інформаційних, виховних і переконувальних, розвивальних і спонукальних. У змісті статті виокремлено переваги, виклики та способи їх вирішення в реаліях українського сьогодення. У статті розкрито групи компетентностей освітнього лідерства з урахуванням стандартизованих програмних вимог до змісту програм фахової підготовки майбутніх військовослужбовців Національної гвардії України. Автором зосереджено увагу на можливостях використання нейронної мережі GPT для генерації й обробки текстів професійної та соціально значущої тематики, перекладу, підготовки сценаріїв професійно спрямованих дозвіллєвих і виховних заходів, перекладу, проведення тренувальних занять з розвитку комунікативних технік майбутніх гвардійців. Зазначено, що в умовах провадженого воєнного стану, коли розширено коло повноважень і функціональних обов’язків офіцерів Національної гвардії України, пріоритетного значення набувають питання приватності та професійної етики, а в контексті забезпечення якості професійної освіти – суворе дотримання норм академічної доброчесності під час використання потенціалу штучного інтелекту у процесі фахової підготовки майбутніх військовослужбовців Національної гвардії України.

БІНАРНІ ЗАНЯТТЯ ЯК ЕФЕКТИВНА ФОРМА РОЗВИТКУ ЦІЛІСНОГО СПРИЙНЯТТЯ ПРОФЕСІЇ МАЙБУТНІМИ ВЧИТЕЛЯМИ ІНОЗЕМНОЇ МОВИ

2024-04-24T12:04:54+03:00

У статті відображено результати дослідження, проведеного на базі ННІ іноземної філології Житомирського державного університету імені Івана Франка, щодо впровадження бінарної форми методичних майстерень у професійну підготовку майбутніх учителів іноземної мови. Стверджується, що бінарні заняття в контексті представленого дослідження визначаються як інноваційна форма роботи, що спрямована на інтеграцію вивчення англійської мови та методики її навчання для досягнення бінарної мети – засвоєння професійно значущих знань і їх одночасного практичного використання. Авторами обґрунтовано алгоритм проведення бінарної форми занять, що складається із трьох етапів. Зазначається, що перший етап – етап виклику, спрямований на стимулювання студентів до вивчення вибраної теми з методики навчання англійської мови, включає обговорення проблемного питання. Етап формує комунікативні вміння для практики мови й уміння аргументувати свої думки для методики, сприяє інтеграції теорії та практики у процесі навчання. Підкреслено, що другий етап передбачає мовно-методичну практику, що планується обома викладачами, визначає зміст і методи для реалізації бінарного заняття. Авторами запропоновано приклади використання інтерактивних методів у різних ротаційних режимах, як-от розв’язання проблемних завдань і групові проєкти, для залучення студентів і спільної творчості. Акцентовано, що через інтеракцію в парному та малогруповому режимах викладачі розвивають аргументаційні та комунікативні навички майбутніх учителів, сприяють їх підготовці до реальних педагогічних ситуацій. Наголошено, що заключний третій етап передбачає самостійну роботу студентів з вивчення теми та підготовку фраґментів уроків, а також представлено приклади завдань для самостійного опрацювання, що спрямовані на розвиток критичного мислення та професійних навичок майбутніх учителів. Проведено опитування серед здобувачів освіти, а також експертну оцінку, що підтвердили значний приріст у професійній і мовній компетентності учасників, демонструючи позитивну динаміку в їхньому сприйнятті майбутньої професії. За результатами дослідження доведено ефективність бінарних занять і доцільність їх використання у процесі професійної підготовки майбутніх учителів іноземної мови.

ВИЯВЛЕННЯ РІВНЯ СФОРМОВАНОСТІ СОЦІАЛЬНО-ПРАВОВОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ В МАЙБУТНІХ СПЕЦІАЛЬНИХ ПЕДАГОГІВ

2024-04-24T12:06:15+03:00

У статті розкрито сутність і виявлено рівні сформованості соціально- правової компетентності в майбутніх спеціальних педагогів. Досліджено мету, яка полягає в теоретичному обґрунтуванні та виділені компонентів, критеріїв і рівнів сформованості соціально-правової компетентності в майбутніх спеціальних педагогів. На основі систематизації й аналізу науково-методичної літератури з метою визначення рівня сформованості соціально-правової компетентності в майбутніх спеціальних педагогів було визначено такі компоненти: когнітивний компонент (передбачав рівень сформованості соціально-правових знань щодо здійснення соціально-правового захисту та підтримки у процесі надання соціально- правової допомоги дітям з особливими освітніми потребами); особистісно-комунікативний компонент (характеризувався рівнем особистісної професійної активності; умінням вибудовувати успішну взаємодію з дітьми з особливими освітніми потребами на основі правильної комунікативної взаємодії; комунікабельністю; умінням уникати перешкод під час спілкування та врегульовувати конфліктні ситуації); практично-діяльнісний компонент (виражав уміння вирішувати практичні завдання у процесі здійснення соціально-правового захисту та підтримки під час надання соціально-правової допомоги дітям з особливими освітніми потребами, а також застосовувати практичний досвід (сформовані навички) у роботі з ними). Охарактеризовані особливості діагностичної роботи, яка проводилася на основі виділених трьох компонентів, кожен із яких визначав критерії та показники, за якими й оцінювалася сформованість соціально-правової компетентності в майбутніх спеціальних педагогів. Визначені й описані критерії та показники компонентів були необхідними для встановлення рівнів даної сформованості. На основі виділених компонентів було проведено експериментальне дослідження, яке проходило у три етапи. На першому етапі дослідження, за когнітивним компонентом, було використано власну авторську анкету «Оцінка рівня соціально-правових знань у професійній діяльності». Другий етап дослідження, за особистісно- комунікативним компонентом, ставив за мету виявити рівень розвитку професійної ідентичності (за методикою О. Радзімовської) та рівень розвитку комунікабельності (за методикою В. Ряховського). Під час третього етапу експериментального дослідження вирішували практичні завдання за допомогою розроблених авторських педагогічних завдань із визначення рівня розвитку практично-діяльнісного компонента майбутніх спеціальних педагогів.

ДІЄВІСТЬ ПРОФОРІЄНТАЦІЙНОЇ РОБОТИ ЯК ЧИННИК ПРОФЕСІЙНОГО САМОВИЗНАЧЕННЯ ОСОБИСТОСТІ

2024-04-24T12:07:05+03:00

У статті актуалізовано проблему підвищення ефективності сприяння професійному самовизначенню особистості, зокрема й у процесі профорієнтаційної роботи. Аналіз результатів сучасних досліджень, представлених у науковій літературі та публікаціях із проблеми, дозволив виокремити такі її аспекти, як: стан і напрями розвитку професійної орієнтації; професійна орієнтація в закладах загальної середньої освіти; професійна адаптація в системі профорієнтаційної роботи; теорія та практика професійного самовизначення. Названо узагальнені проблеми, які відчувають сучасні абітурієнти у процесі власного професійного самовизначення. За результатами аналізу висновків науковців визначено й охарактеризовано рівні профорієнтації: громадський і особистісний. У змісті наукової публікації представлено аналіз наукової теорії та сучасної практики профорієнтаційної роботи як чинника професійного самовизначення на рівні формування реальних та ідеальних особистісної та професійної «Я-концепції». Сформульовано узагальнене визначення поняття «профорієнтація». Виокремлено низку проблем професійного вибору здобувачами освіти та рівні профорієнтації. Представлено окремі історичні факти, що ілюструють розвиток профорієнтаційної роботи в Україні, та запропоновано систему профорієнтації молоді. Професійне самовизначення схарактеризовано як складову частину процесу саморозвитку. Проілюстровано процес професійного самовизначення особистості з виокремленням суб’єктів, засобів, новоутворень, проміжних і кінцевих результатів. Сформульовано перспективи подальших досліджень і практичних дій щодо формування системного супроводу процесу самовизначення особистості.

СУЧАСНИЙ СТАН РОЗВИТКУ МЕДІАГРАМОТНОСТІ У ПРОФЕСІЙНІЙ ПІДГОТОВЦІ ФАХІВЦІВ ІЗ ЦИФРОВИХ ТЕХНОЛОГІЙ

2024-04-24T12:07:53+03:00

Стаття присвячена вивченню сучасного стану розвитку медіаграмотності серед фахівців із цифрових технологій з метою виявлення ключових напрямів, викликів і можливостей для покращення їхньої освітньої підготовки. Праця спирається на застосування теоретичних методів дослідження, що включає аналіз наукової літератури, систематизацію та критичний огляд наявних досліджень у галузі медіаграмотності. У роботі також застосовано методи синтезу для інтеграції знань із різних джерел, оцінку тенденцій і визначення перспективних напрямів розвитку медіаграмотності серед фахівців із цифрових технологій. Дослідження виявило, що сучасний стан розвитку медіаграмотності у професійній підготовці фахівців із цифрових технологій зумовлений технологічними інноваціями, змінами в інформаційному просторі, соціально-культурними трансформаціями, еволюцією освітніх методик, політичними та правовими регуляціями, активною участю зацікавлених сторін та індивідуальними характеристиками. Таким чином, визначається потреба в постійній актуалізації освітніх програм і методик навчання, щоб забезпечити відповідність навчального процесу швидким змінам у цифровому світі та підготувати фахівців, здатних ефективно діяти в умовах глобалізації, технологічного прогресу та медійної розмаїтості. Важливість компонентів медіаграмотності для професіоналів у галузі цифрових технологій полягає в їхній здатності до ефективного аналізу, створення та застосування медійного контенту, що сприяє глибокому розумінню та критичному використанню цифрового контенту. На підставі дослідження встановлено, що всебічна підготовка фахівців у сфері цифрових технологій потребує не тільки глибоких технічних знань, але й розвиненої медіаграмотності. Це передбачає не лише освоєння медійного контенту та технологій, а й уміння критично аналізувати інформацію й етично її використовувати. Дослідження підкреслює необхідність подальших наукових розробок у сфері медіаграмотності, з акцентом на створенні інноваційних освітніх методик за допомогою сучасних технологій та інтерактивних платформ, а також на важливості постійного аналізу її впливу на професійну підготовку з метою адаптації програм до динамічних змін медійного ландшафту та вимог ринку праці.

ФОРМУВАННЯ МЕДІАГРАМОТНОСТІ МАЙБУТНІХ ПЕДАГОГІВ У КОНТЕКСТІ ПРОТИДІЇ НЕБЕЗПЕЦІ ІНФОРМАЦІЙНОГО НАСИЛЛЯ: КОНЦЕПТУАЛЬНІ ЗАСАДИ

2024-04-24T12:08:46+03:00

Звертається увага на те, що побічним наслідком тотальної інформатизації стало стрімке поширення інформаційного насильства, яке часто реалізується через засоби масової інформації – пресу, інтернет, телебачення, радіо тощо. Акцентується, що ця проблема актуалізувалася під час війни, адже московська пропаганда постійно використовує мас-медіа для поширення панічних і антидержавницьких настроїв в українському суспільстві. Стверджується, що дієвим механізмом протидії інформаційному насильству, яке реалізується через засоби масової інформації, є медіаграмотність, яка дозволяє свідомо сприймати та критично тлумачити інформацію, отриману з різних медіа, відділяти реальність від її віртуальної симуляції. Підкреслюється важливість формування медіаграмотності майбутніх педагогів, зважаючи на їхню соціальну роль. Зазначається двовекторність формування медіаграмотності майбутніх педагогів: по-перше, вони самі повинні бути медіаграмотними, по-друге, вони повинні бути готовими до формування медіаграмотності тієї вікової категорії здобувачів освіти, з якою працюватимуть. Аналізується досвід формування медіаграмотності студентів педагогічних спеціальностей, на основі чого робиться висновок про провідну роль у формуванні медіаграмотності майбутніх педагогів загальноуніверситетських дисциплін. Водночас вказується на невикористання потенціалу безпекових дисциплін. Окреслюється низка проблем організаційно-методичного характеру у викладанні загальноуніверситетських дисциплін, які знижують ефективність формування медіаграмотності майбутніх педагогів. Робиться висновок про те, що формування медіаграмотності майбутніх педагогів повинне передусім починатись із планування відповідної змістовно-процесуальної «траєкторії», яка за законами логіки та цілісності наскрізно пройде через відповідні освітні програми, навчальні плани та плани виховної роботи. Окреслюються перспективи подальших наукових розвідок.

ФОРМУВАННЯ САМООСВІТНЬОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ УЧНЯ ПОЧАТКОВИХ КЛАСІВ ЯК ПЕДАГОГІЧНА ПРОБЛЕМА

2024-04-24T12:09:42+03:00

У статті розкрито сутність самоосвітньої компетентності учнів початкових класів, обґрунтовано необхідність її формування в початковій школі. У результаті аналізу досліджень науковців самоосвітню компетентність учня початкових класів визначено як інтегровану якість особистості, що базується на вміннях учня самостійно спланувати й організувати власну пізнавальну діяльність, спрямовану на отримання необхідної інформації, розвиток загальнокультурних якостей і самовдосконалення. Виокремлено структурні компоненти самоосвітньої компетентності: мотиваційно-смисловий, когнітивний, організаційно-діяльнісний, оцінювально-рефлексивний. Самоосвітня діяльність учня початкових класів складається з таких компонентів, як: розуміння власних потреб на підставі самоаналізу; організація самонавчання й уміння розв’язувати завдання; упорядкування та критичне ставлення до отриманої інформації; використання різноманітних джерел інформації; уміння долати труднощі, невпевненість; представлення й обґрунтування отриманих результатів; уміння використовувати нові технології інформації та комунікації; знаходження нестандартних рішень на основі самостійно набутих знань; постійний самоконтроль за самоосвітньою діяльністю. Згідно з логікою розвитку самоосвітньої компетентності виокремлено та проаналізовано основні етапи її формування в початковій школі: адаптаційний етап, етап накопичення досвіду, самоосвітній етап. Визначено завдання вчителя початкових класів щодо створення умов для успішного формування в учнів навичок самоосвітньої діяльності. Наголошено, що системно-діяльнісна парадигма освіти створює сприятливе освітнє середовище та сприяє формуванню вмінь і навичок самоосвіти. Виокремлено основні форми самоосвіти учня початкових класів: вивчення наукової, науково-популярної, художньої, навчальної літератури, використання різноманітних допоміжних засобів (консультації спеціалістів; прослуховування інтерв’ю; перегляд телепередач, фільмів, вистав; відвідування галерей, музеїв, виставок); ресурси мережі «Інтернет» (онлайн-курси, електронні підручники), віртуальна та доповнена реальність.

ВНЕСОК СЛОВАЦЬКОЇ МОВИ У ВИХОВАННЯ МУЛЬТИЛІНГВАЛЬНОГО СВІТОГЛЯДУ НАСЕЛЕННЯ ЗАКАРПАТТЯ

2024-04-24T12:10:42+03:00

Статтю присвячено дослідженню проблематики виховання мультилінгвального світогляду громадян за допомогою мов національних меншин як інтегрального компонента полікультурного середовища. Актуальність вибору словацької мови як засобу підтримки мультилінгвізму в області зумовлена сучасними тенденціями в засобах масової інформації, сфері освіти, суспільним запитом на її вивчення як другої чи третьої іноземної мови. Бібліографічний огляд засвідчив інтерес вітчизняних науковців до проблематики становлення всебічно розвиненої особистості на основі мультилінгвальної концепції розвитку лінгвістичного простору з ознаками глобалізації. В умовах активної міграції мови національних меншин відіграють важливу роль у підтримці мультилінгвізму. Встановлено, що головними формами та методами виховання мультилінгвального світогляду є освіта та засоби масової інформації, які володіють необхідним інструментарієм для створення інклюзивного іншомовного контенту, здатні охоплювати широке коло слухачів та різні категорії населення на всіх етапах розвитку. Словацька меншина Закарпаття є однією з найбільш активних у прагненні зберегти власну культурну спадщину, примножити її внесок у розвиток міжкультурної комунікації в області. З’ясовано, що, незважаючи на переваги мультилінгвального середовища, актуальними у такому соціумі стають питання щодо державного регулювання мовного процесу, співвідношення норм, стандартів, вимог до знання державної мови та застосування мов національних меншин. Наукові пошуки за темою дослідження дали можливість розкрити сутність понять «мультилінгвальний світогляд» і «гуманітарна роль мови»; можуть зацікавити менеджерів освіти, педагогів, мовознавців, культурологів і тих, хто цікавиться проблематикою розвитку мультилінгвізму в полікультурному соціумі.

ХУДОЖНЯ ДІЯЛЬНІСТЬ ЯК ЗАСІБ РОЗВИТКУ ЕМОЦІЙНО-ВИРАЗНОГО МОВЛЕННЯ СТАРШИХ ДОШКІЛЬНИКІВ

2024-04-24T12:11:40+03:00

У статті наголошено на важливості дошкільного дитинства як життєвого періоду становлення особистості з її майбутніми духовними та моральними цінностями, як періоду опанування рідної мови в усьому її розмаїтті, розвитку культури мовлення та спілкування. Увиразнено, що мовленнєва культура, яка є показником рівня загальної культури та розвитку мислення дітей старшого дошкільного віку, досягає вищої форми свого прояву в мовленнєвій творчості, з характерними для неї самостійністю, образністю, зв’язністю й емоційною виразністю. Виокремлено шляхи розвитку емоційно-виразного мовлення старших дошкільників, а саме: набуття та розширення знань про засоби мовленнєвої виразності через збагачення емоційного досвіду дітей; опанування вмінь використовувати засоби виразності в мовленні, наслідуючи приклад вихователя; усвідомлення місця та ролі засобів виразності в активній мовленнєвій практиці; реалізація навичок їх самостійного застосування в різних видах художньо-мовленнєвої діяльності. Обґрунтовано необхідність збагачення словникового запасу старших дошкільників емоційно-виразною лексикою в таких видах діяльності, як: ігрова, пізнавальна, мовленнєва, трудова, художня. Увиразнено великий потенціал художньої діяльності в усіх її різновидах (театралізованій, музичній і образотворчій) для розвитку емоційно- виразного мовлення дітей, їхнього образного сприймання та відчуття, а також формування так званої індивідуальної естетичної чутливості як підґрунтя естетичної картини світу й образу «Я-концепції творця». Виокремлено педагогічні умови ефективного розвитку емоційно-виразного мовлення дітей старшого дошкільного віку: забезпечення інтегрованості різних видів діяльності на заняттях з розвитку мовлення; об’єднання видів художньо-мовленнєвої діяльності за темами; урізноманітнення засобів виразності під час створення художнього образу тощо.

ОСОБЛИВОСТІ ОРГАНІЗАЦІЇ ОСВІТНЬОГО ПРОЦЕСУ ЗАКЛАДУ ВИЩОЇ ОСВІТИ ЗА ЗМІШАНОЮ ФОРМОЮ В УМОВАХ ВОЄННОГО СТАНУ

2024-04-24T12:14:48+03:00

У статті розкрито особливості організації освітнього процесу закладу вищої освіти у змішаній формі в умовах воєнного стану. За результатами вивчення наукових джерел встановлено, що змішане навчання розуміється як цілеспрямований, організований процес підготовки в системі формальної освіти, частина якого реалізується на засадах інформаційно- комунікаційних технологій, що забезпечують взаємодію суб’єктів навчання, зберігання та доставку навчально-методичного матеріалу, контрольні заходи. Представлено й охарактеризовано чотири базові моделі змішаного навчання, виділено основні його ознаки: орієнтацію на самостійну індивідуальну роботу студента, здебільшого в дистанційному форматі, наявність технічних засобів для постійного зв’язку, наявність організованого інформаційно-освітнього середовища. Визначено та розкрито особливості організації освітнього процесу закладу вищої освіти за змішаною формою в умовах воєнного стану: 1) урахування безпекової ситуації, у якій реалізація формальної освіти можлива тільки в дистанційному форматі, а очна аудиторна робота в мінімізованому обсязі є радше винятком, тому «змішування» можливе тільки в контексті форм, методів і засобів дистанційної роботи; 2) орієнтація на освітні можливості студентів і варіативність траєкторій їхньої навчальної діяльності, на тлі масштабності цієї проблеми. З огляду на спроможності здійснювати навчальну діяльність, у роботі визначено й охарактеризовано основні категорії студентів, кожна з яких мала свої можливості та вимоги для продуктивного навчання і, відповідно, визначала свій підхід до «змішування» форм, методів і засобів навчання; 3) наявність освітнього інформаційно-комунікаційного простору, до якого підключені студенти і який має всі необхідні цифрові ресурси для методичного забезпечення, представлення навчального контенту в різних формах (текстових, мультимедійних тощо), організації освітньої діяльності та комунікації. У роботі розкрито особливості та можливості системи електронного забезпечення навчання, розміщеній на програмній платформі “Moodle” (СЕЗН “Moodle”); 4) формування готовності колективу закладу освіти до переходу на змішане навчання; 5) використання потенціалу формальної й інформальної освіти.

ОСОБЛИВОСТІ УПРАВЛІННЯ ПРОЄКТАМИ ТА РИЗИКАМИ В ОСВІТІ

2024-04-24T12:15:46+03:00

У статті розкрито особливості управління проєктами та ризиками в освіти. Зазначено, що ефективне управління проєктами та ризиками у сфері освіти допомагає створити стабільне й інноваційне освітнє середовище, що дозволяє розвивати якість навчання та досягати стратегічних цілей освітніх установ. Зауважено також, що особливістю освітніх ризиків є їхня потенційна віддаленість від прямих фінансових втрат, натомість вони можуть проявлятися як загрози таких втрат у довгостроковому періоді. Незважаючи на це, важливим аспектом є формування стратегічного освітнього ризик-менеджменту, спрямованого на ухвалення управлінських рішень на різних рівнях (у навчальних закладах, регіонах, галузях освіти тощо) з метою зменшення ймовірності негативних подій і мінімізації можливих збитків. Зазначено, що управління ризиками в освіті – це комплекс заходів, спрямованих на ідентифікацію, оцінку, управління й мінімізацію ризиків, що виникають у сфері освіти. Освітні установи: школи, університети, навчальні центри тощо – стикаються з різноманітними загрозами й ризиками, які здатні вплинути на їхню діяльність, якість навчання й безпеку учнів і працівників. У висновку зазначено, що управління проєктами й ризиками в освіті відіграє важливу роль у забезпеченні якості освіти та стабільності освітніх закладів. Ефективне планування, організація й координація проєктів сприяють досягненню освітніх цілей і підготовці компетентних кадрів. Ідентифікація, оцінка й управління ризиками дозволяють запобігати можливим негативним наслідкам для освітніх закладів, гарантувати безпеку та стабільність їхньої діяльності. Зокрема, стратегічне планування, гнучке вирішення проблем, залучення стейкхолдерів і використання сучасних технологій сприяють успішному управлінню проєктами в освіті. А постійний моніторинг ризиків й оновлення стратегій допомагають адаптуватися до змін середовища та запобігати можливим ускладненням.

РЕАЛІЗАЦІЯ ПРИНЦИПІВ ІНДИВІДУАЛІЗАЦІЇ ТА ДИФЕРЕНЦІАЛІЗАЦІЇ НА ЗАНЯТТЯХ ІНОЗЕМНОЇ МОВИ У ВИЩІЙ ШКОЛІ

2024-04-24T12:16:52+03:00

У статті розглянуто систему та підходи індивідуалізації та диференціації у процесі вивчення іноземної мови у вищій школі. Визначені чинники, які впливають на їх функціонування у процесі роботи на заняттях. Проаналізовано окремі проблеми та шляхи їх подолання. Визначено можливості для створення сприятливих умов для розвитку творчого потенціалу особистості, розвитку її мислення та розуміння кінцевої мети та завдання вивчення іноземної мови. Проілюстровано методи та прийоми підвищення когнітивної активності студентів на заняттях і підсилення їхньої мотивації. У статті розглянуто погляди вчених Н.П. Волкової, Г.Р. Гаврищака, О.М. Шпарика на індивідуалізацію та диференціацію як на домінанти й органічні складові частини навчально-виховного процесу. Праці цих науковців стали теоретично-методологічним підґрунтям проведених досліджень. Зазначені принципи допомагають знайти дієві засоби для викладання іноземної мови та результативного її вивчення. Не можна забувати й у вищій школі, що головним впливом на студента є його настрій, цікавість, потяг, зосередженість, здивування. Здатність стимулювати бажані нам психічні стани потребує процесу індивідуалізації та диференціації кожного студента. Унікальним підходом має бути вся система виховання та навчання особистості. У статті описано технологію реалізації вищезгаданих принципів на заняттях англійської мови у вищій школі. Узагальнено різні підходи до понять диференціації та індивідуалізації, а також дотичних до них понять. Проілюстровано використання внутрішньої диференціації для роботи у групах і метод кластера для посилення когнітивного розвитку кожної особистості під час вивчення іноземної мови у вищій школі. Порушено проблему широкого спектра можливостей даних принципів в умовах зміни системи соціальних взаємозв’язків, правил поведінки студентів у нових реаліях життя. Акцентовано на важливості нових вимог до системи освіти: гнучкості, адаптивності, зворотного зв’язку, швидкого реагування на зміни в соціальному середовищі, співпраці із психологами. Розглянуто можливі засоби організації роботи студентів у групах і окремо. Визначені перспективи подальших досліджень у даному напрямі.

ОРГАНІЗАЦІЙНО-ПЕДАГОГІЧНІ УМОВИ ІНШОМОВНОЇ ПРОФЕСІЙНО ОРІЄНТОВАНОЇ ПІДГОТОВКИ ЗДОБУВАЧІВ ВИЩОЇ АГРАРНОЇ ОСВІТИ

2024-04-24T12:18:37+03:00

Актуальність дослідження визначається активними процесами реформації вищої освіти України та сучасними тенденції в мовній підготовці фахівців аграрних спеціальностей, що стимулюють наукове й освітнє середовище до вдосконалення та пошуку нових умов для іншомовної підготовки. У зв’язку із цим мета нашої наукової розробки полягає у визначенні організаційно-педагогічних умов для іншомовної професійно орієнтованої підготовки здобувачів вищої аграрної освіти. Для досягнення поставленої мети ми використовували комплекс теоретичних методів дослідження для аналізу, синтезу, узагальнення, порівняння та систематизації теоретичних даних. Завдяки проведеному аналізу результатів зарубіжних і вітчизняних досліджень установлено, що натепер немає єдиного підходу до визначення змістовної та кількісної складової частини організаційно-педагогічних умов. Наголошено, що професійна підготовка студентів-аграріїв має свої особливості, тому передбачає специфічні організаційно-педагогічні умови іншомовної професійно орієнтованої підготовки. У роботі визначено організаційно-педагогічні умови формування готовності до іншомовного професійно орієнтованого спілкування як цілісну систему чинників, що впливають на ефективність опанування знань, навичок і вмінь. За допомогою педагогічних умов створюють освітнє середовище, що сприяє творчому розвитку особистості здобувачів і формуванню професійної компетентності майбутнього аграрія. Спостережено, що процес іншомовної професійно орієнтованої підготовки є ефективним, якщо під час навчання будуть дотримані такі організаційно-педагогічні умови, як забезпечення поступового формування стійкої внутрішньої мотивації щодо вивчення іноземної мови за професійним спрямуванням; спрямування іншомовної підготовки майбутніх фахівців-аграріїв на поетапне накопичення професійного досвіду в іншомовному професійно орієнтованому спілкуванні; створення активного освітньо- комунікативного середовища з урахуванням особливостей іншомовного професійно орієнтованого спілкування майбутніх аграріїв.

ОСОБЛИВОСТІ НАВЧАННЯ КОЛОРОНІМІВ НА РІЗНИХ РІВНЯХ ВИВЧЕННЯ ІНОЗЕМНОЇ МОВИ В ЗАКЛАДАХ ВИЩОЇ ОСВІТИ

2024-04-24T12:19:21+03:00

Стаття присвячена особливостям навчання колоронімів на різних рівнях вивчення іноземної мови в закладах вищої освіти. У статті зазначається, що колір – це важливий елемент природи, який впливає на результат сприйняття людиною зовнішнього світу. Представлено аналіз термінів на позначення кольору на сучасному етапі. Окремо надано визначення терміну «колоронім» і зазначено, що це визначення є найбільш влучним для передачі емоційного та ментального стану людини, її рис характеру, соціальних і культурних аспектів життя. Досліджуються три групи колоронімів за значенням: початкове, розширене й абстрактне значення. У статті зазначається, що більшість прикметників на позначення кольору представлені іменниками, які означають продукти харчування, матеріали, рослини, тварин, птахів, природні явища. Зазначається, що навчання лексики кольорів – це не лише розпізнавання; це шлях до захоплюючого вивчення мови, який пропонує можливості практикувати граматику, розширювати словниковий запас і вести змістовні бесіди. Окрема увага приділена особливостям навчання колоронімів у студентів з різним рівнем знання іноземної мови в закладах вищої освіти. Вказується на те, що на початковому етапі потрібно ознайомити студентів з вимовою та написанням основних кольорів і використовувати візуальні матеріали, як-от кольорові картки, реальні об’єкти або навіть презентації, щоб ефективно пов’язувати кольори з їхніми назвами. У роботі зі студентами середнього рівня потрібно розширювати їхні мовні навички, водночас заглиблюватись у тонкощі сприйняття кольорів. На цьому етапі навчання потрібно розробити сценарії рольових ігор, які вимагають від студентів вирішення проблем, пов’язаних із кольором. На просунутому рівні студенти вже мають добре розуміння кольорової лексики та можуть досліджувати складні концепції, пов’язані з кольором. На цьому етапі потрібні заходи та дискусії, що спонукають до роздумів і сприяють критичному мисленню студентів. У статті зазначено, що під час навчання лексики кольорів викладачеві необхідно вибирати найбільш ефективний метод відповідно до поставлених цілей і брати до уваги рівень володіння мовою студентів і завдання, поставлені перед студентами, особливо якщо вони вивчають іноземну мову для спеціальних цілей.

AD-HOC-МЕТОД НАВЧАННЯ У ВЕББАЗОВАНОМУ ОСВІТНЬОМУ СЕРЕДОВИЩІ ЗАКЛАДУ ВИЩОЇ ОСВІТИ: ІНТЕГРАЦІЯ КОНЦЕПЦІЇ УПРАВЛІННЯ ЗНАННЯМИ

2024-04-24T12:20:08+03:00

У статті схарактеризовано та визначено особливості ad-hoc-методу навчання в рамках веббазованого освітнього середовища закладу вищої освіти, обґрунтована доцільність активного застосування концепції управління знаннями в освітньому процесі. Акцентованого увагу на тому, що поступ глобалізованих інформаційних інтернет-сервісів, концепцій семантичної мережі, інструментів керування мережею знань сприяє стрімкому розвитку концепції веббазованого навчання, пропонує значні можливості для освітнього процесу. Роль викладачів-модераторів у процесі такого навчання полягає в тому, щоб освітнє середовище враховувало потреби студентів і забезпечувало їх ефективною навчальною підтримкою, стимулювало навчальний і професійний розвиток. Сучасні технології в освітньому процесі вищої школи уможливили поширення такої тенденції освіти, як навчання з будь-якого місця. Тому в рамках цієї тенденції досить ефективно реалізуються концепції гібридного й активного навчання, які поєднують педагогічні принципи гнучкості в освітньому процесі закладу вищої освіти та професійного «занурення». Непрості умови функціонування та розвитку українського освітнього простору сприяли швидкому перенесенню традиційного освітнього процесу у віртуальне середовище. Тому нині маємо гібридний освітній процес у закладі вищої освіти – поєднання дистанційного навчання (на основі концепції е-навчання) із традиційним освітнім процесом, який підкріплений веббазованими освітніми середовищами навчання з онлайн-освітніми платформами та сервісами. Охарактеризовано концепцію управління знаннями та виокремлено такі її ключові аспекти: технологічно-орієнтоване управління інформацією та знаннями, навчання в інтегрованому освітньому середовищі, комп’ютерно-підтримуване спільне навчання, ергономіка програмного забезпечення тощо. Ad-hoc-метод навчання варто розглядати як невід’ємну частину роботи зі знаннями. Оскільки таке навчання відбувається за допомогою сучасних інформаційно-комунікаційних і цифрових технологій, то з технічного погляду воно потребує конвергенції системи управління знаннями та системи веббазованого навчання. Метод аd-hoc-навчання реалізується в ad-hoc-середовищі, яке є інтегрованим предметним веббазованим освітнім середовищем для підтримки фахівців, залучених до виконання конкретного завдання. Установлено, що метод ad-hoc-навчання розширює та збагачує сферу навчальних активностей і діяльності, є більш гнучким методом навчання порівняно із традиційною, усталеною моделлю навчання у закладі вищої освіти.

ПЕДАГОГІКА МУЗИЧНОЇ ТЕРАПІЇ: ЗАКОРДОННИЙ ДОСВІД

2024-04-24T12:20:56+03:00

Стаття присвячена феномену музичної терапії як розвиненої галузі у Сполучених Штатах Америки та Європі. Установлено, що підготовка музичних терапевтів відрізняється в цих регіонах. Проаналізовано, що у Сполучених Штатах Америки музичні терапевти отримують ступінь бакалавра, магістра або доктора філософії в музичній терапії в університетах, які пропонують таку програму. Бакалаврська програма зазвичай триває чотири роки, магістерська – два роки, а докторська програма – чотири-п’ять років. Під час навчання студенти вивчають теоретичні та практичні аспекти музичної терапії, зокрема й основи психології, музичну теорію та техніки музичної терапії для різних популяційних груп, як-от діти з аутизмом, люди з деменцією тощо. Установлено, що в Європі, підготовка музичних терапевтів може відрізнятися залежно від країни, але загалом підготовка музичних терапевтів відбувається на магістерському рівні, який зазвичай триває два роки. Студенти вивчають теорію та практичні навички музичної терапії, а також здійснюють практичну роботу із клієнтами на різних етапах навчання. Навчання може здійснюватися в університетах або у фахових навчальних закладах, які спеціалізуються на музичній терапії. В обох регіонах підготовка музичних терапевтів охоплює багато практичних компонентів, як-от стажування та практикуми. Доведено, що навчальні програми музичної терапії в Європі забезпечують захопливий огляд обраних програм музичної терапії в десяти різних країнах, як-от: Австрія, Бельгія, Данія, Франція, Німеччина, Італія, Латвія, Велика Британія, Польща й Іспанія. У статті надається довідкова інформація про теми та філософії, що впливають на програми, критерії прийому, структуру навчального плану, клінічну підготовку, стажування, музичну підготовку та досвід, навчання й оцінку процедури щодо якості викладання та програми PhD. Узагальнено, що підготовка музичних терапевтів у Сполучених Штатах Америки та Європі має свої відмінності та спільні риси. У статті наведено загальний огляд основних рис підготовки музичних терапевтів у цих регіонах.

ГРА ЯК ПЕДАГОГІЧНИЙ ФЕНОМЕН КУЛЬТУРИ

2024-04-24T12:21:46+03:00

Стаття присвячена вивченню гри як педагогічного феномена культури. Аналізуються важливі аспекти гри у контексті освіти та виховання, а також її вплив на розвиток особистості. Акцентується увага на неможливості визначення одного поняття «гри» у зв’язку зі складностями розуміння природи цього явища: різні наукові дисципліни досліджують поняття «гра» у контексті свого науково дискурсу та завдань, які вони ставлять перед собою. Охарактеризований феномен гри та висвітлені її особливості як педагогічного засобу навчання. У статті наводяться приклади різноманітних видів і форм гри, використовуваних в педагогічній практиці. Автором розглянута проблема використання гри як засобу розважального характеру, який може сприйматися поверхнево з одного боку, а з іншого – вирішувати конкретні професійні завдання навчання. Зроблений аналіз педагогічного феномену гри, який висвітлений у теоретичних роботах вітчизняних та сучасних науковців. Представлена видова класифікація ігор запропонована А. В. Семеновою та розглянуто трактування поняття – «ігрове навчання». Обґрунтовано важливість переосмислення сучасних можливостей гри, як інноваційного засобу навчання: технологізація, гейміфікація. Розглянута проблема визначення критерієві оцінки впливу ігор у рамкам вікової диференціації на прикладі дослідження канадсько-американського психолога та психіатра Еріка Берна, який розглядає гру дорослих як неусвідомлену частину людського буття. Охарактеризована різниця між усвідомленим використанням гри як засобу у навчальному процесі (гейміфікація) та перебуванням людини у ігровому стані у буденному житті (гра як буття). Автором акцентується увага на важливості дослідження педагогом переваг онлайн-ігор (онлайн- навчання), поєднання онлайн та офлайн можливостей та аналізу впливу технологізації на освітній простір.